en mindre klassrumsstudie från ht-12

En mindre klassrumsstudie

1.0 Syfte och frågeställning

Ett övergripande syfte med detta arbete är att förbättra arbetet med formativ bedömning/respons i min undervisning. Det specifika syftet med detta mindre arbete är att genom att inspireras av aktionsforskning försöka se hur respons fungerar såsom en stöttning i skriftlig produktion för en andraspråkselev. Mina frågeställningar är följande:

1.      Hur påverkar lärarrespons och kamratrespons den skriftliga produktionen hos en andraspråkselev av en reflekterande text?

2.      Vad är det i det formativa samtalet som utvecklar andraspråkselevens språkliga produktion av en reflekterande text.

2.0 Arbetsmodell i klassrummet

Klassen har arbetat med arbetsområdet ”Inkludering – exkludering” som en del i skolans värdegrundsarbete. Klassen arbetar utifrån ett genrepedagogiskt förhållningssätt främst med cirkelmodellen (Kuymcu, s. 586, 2004). Parallellt med detta arbetsområde har vi läst en gemensam bok som tangerar arbetsområdet ” Svart flicka – Vit flicka” av Joyce Carol Oates. Syftet med denna skrivuppgift för elevgruppen var att eleven ska reflektera över bokens innehåll och koppla detta till sina egna tankar och idéer.  I den sista fasen av cirkelmodellen som är att skriva en egen text använder jag sk processkrivning med arbetsgången: 1. Utkast, 2. Lärare respons, 3. Version 1, 4. Kamratrespons, 5. Slutprodukt, 6. Summativ bedömning utifrån Europarådets nivåskalor för språkbehärskning (GERS se bilaga 7). Den formativa bedömningen/responsen ska alltså fungera som en språklig stötta för att få eleven att utveckla sin text. Elevgruppen är väl införstådd i arbetsmodellen.

 3.0 Teoretisk ramverk

3.1 Sociokulturellt perspektiv

I ett sociokulturellt perspektiv är Vygotskis tankar en bärande del. I hans modell för hur ett barn lär sig i samspel med andra är den närmaste utvecklingszonen (ZPD) och den visar på barnets möjligheter att i samarbete med en annan kompetent person förmå att göra mer än det den klarar på egen hand.

Inom genrepedagogiken används begreppet språklig stöttning som kommer från scaffolding där bla Ohta (2000) i Hammarberg (2004) menar att talare och lyssnare producerar i samarbete yttranden som de gemensamt ”äger”. Att skaffa sig ett språk realiseras genom en kollaborativ process genom vilken inlärana gör interaktionens språk till sitt eget för sina egna syftens skull och därigenom byggs språkliga och kulturella kompetenser upp. Hammarberg (2004) menar vidare att stöttning sker i dialoger mellan språkliga experter och noviser som t ex lärare- elev, elev – elev där den som kommit längre i sin språkliga progression stöttar den som inte har kommit lika långt.

3.2  Kamratrespons

Paulus (1999) menar i sin studie The effect of Peer and Teacher Feedback on student writing att majoriteten av de revideringar som eleverna gjorde var på en ytlig nivå och de förändringar som de gjort som en följd av kamrat- och lärarrespons var oftare på en meningsnivå och på en högre kvalitativ nivå än de förändringar de gjort på egen hand. Paulus (1999) konstaterar också att skriva flera utkast/ versioner resulterade i stora förbättringar.

Villamil & De Guerrero (1998) menar i sin studie att kamratrespons präglas av samarbete där skribent och respondent utifrån ett sociokulturellt perspektiv interagerade och förhandlade fram lösningar på problem vid revideringar av texterna där bådas språkliga kompetens är lika mycket värda. Vidare menar författarna att tillsammans fick de gemensamt ett bättre resultat än vad de skulle få enskilt.

Rollins (2005) menar att kamratrespons opererar i en mer informell sfär än lärarrespons. Detta kan öka motivationen hos skribenten att förändra sina textalster. Författaren menar vidare att just det informella gör att responsen ses som ”goda råd” som kan förkastas eller godtagas medan responsen från en lärare är mer som ett tvång. Författaren menar att det är självklart att kamrater som ger respons har mer tid att utveckla sin respons än en lärare och detta gör att under kamratresponsen kan både skribent och respondent vrida på alla problemställningar men även föra samtal utanför skolan om just responsen.

3.4  Formativ bedömning

Black och Wiliams (1998) definition av formativ bedömning lyder:

[T]he term ‘assessment’ refers to all those activities undertaken by teachers, and by their students in assessing themselves, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Such assessment becomes ’formative assessment’ when the evidence is actually used to adapt the teaching work to meet the needs. (Black och Wiliams 1998, s. 2 i Häggkvist 2010, s. 8 )

Björklund Boistrup (2011) menar att formativ bedömning har som syfte att utgöra ett stöd för elevens lärandeprocess och är en naturlig del i klassrummet. Vidare menar författaren att lärarens sätt att ställa frågor är avgörande, läraren bör ge feedback till eleven genom bl.a. skriftliga kommentarer på prov och uppgifte r, läraren bör låta eleverna arbeta med kamrat- och självbedömning, samt läraren bör arbeta formativt med summativa prov.

”Feedback to any pupil should be about the particular qualities of his or her work, with advice on what he or she can do to improve, and should avoid comparison with other students.” (Black och Wiliam 1998, s. 9 i Häggkvist 2010, s. 9). Författaren menar vidare att det viktigaste här är att kamratrespons och självbedömning på olika sätt kan bidra till av elevernas utveckling samt ge en klar bild av vad denna förväntas kunna, alltså ge en klar bild av kunskapsmålen. Petterson (2011) menar vidare de instrument man använder vid bedömningen bör utmärkas av stor flexibilitet och menar vidare att det är viktigt att eleverna ställs i olika situationer så att de får visa sin kompetens på olika sätt såsom muntligt, skriftligt och i handling. Dysthe (1996) menar även att lärarens förväntningar och ambitionsnivå är en viktig faktor. Men dessa förväntningar måste vara kopplade till en strikt uppställd arbetsplan som ska innehålla stöd på alla tänkbara steg och nivåer för att alla ska vara i stånd att uppnå ett arbetes mål.

Min definition av formativ bedömning är att jag utgår ifrån de tre processer som är centrala i den formativa bedömningen nämligen: Var skall jag/vad är målet? Var är jag nu? Hur skall jag komma till målet? I dessa tre processer är både lärare, kamrater och elever involverade. Den formativa bedömningen ger eleven möjlighet att få redskap till en självbedömning i interaktion med andra.

4.0 Metod

4.1 Aktionsforskningens grunder

När det gäller aktionsforskning finner jag metoden tilltalande därför den är ämnad till förändra praktiker i klassrummet och i lärarens direkta närhet. Tiller (1999) menar att i aktionsforskningen bör inga metoder uteslutas och poängterar att det är problemställningarna som ska styra metodvalet. Kemmis & Mc Taggard (1992) i McKay (2006) menar att aktionsforskningen är en forskning där vanliga lärare forskar på sitt eget arbete för att hjälpa dem att förbättra och utveckla metoder i det dagliga arbetet. Fördelen med metoden är dess närhet till forskaren/läraren vilket gör att det finns en inneboende drivkraft i vilja att nå fram till ett resultat som kan leda fram till en förbättring. Nackdelen som jag ser det är metodens svårigheter med generalisering och validitet. Det kan dock undvikas med så kallad triangulering dvs att använda olika metoder  vid insamling av data. Denzin (1970) i Kullberg (2004)  menar att det finns forskar-, data-, teoretisk- och metodisk triangulering och att alla behövs för att säkerställa dess validitet för främst etnografisk forskning men jag menar att detta gäller även för aktionsforskningen. I denna studie har jag försökt öka validiteten med att trianglulera fyra olika analysmetoder.

4.2 Arbetsgång

Utkastet och slutprodukten bedöms utifrån GERS bedömningsmatris för att se om det har uppkommit någon språklig progression.( se bilaga 7). Därefter sker en inspelning av ett formativt bedömningssamtal med eleven där läraren har i förväg kommenterat elevens text och detta fungerar som en mall för samtalet. (se bilaga 2 och 3). Inspelningen skedde i enrum. Transkribering sker ca 10 dagar efter själva inspelningen. Efter detta formativa samtal går eleven hem och omarbetar sin text på sin dator. Kamratrespons är nästa fas när utkastet är omarbetat till version 1. Kamratresponsen filmas med hjälp av en sk iPAD där elevrespondenten först läser igenom texten tyst för att sedan komma med kommentarer om ev förbättringar, därefter blir det en diskussion mellan eleverna om elevtexten och bokens innehåll. Denna inspelning var i klassrummet där sedvanlig undervisning med 20 elever sker och det var därför svårt att höra allt. Jag har valt ut valda delar av samtalet mellan eleverna pga uppgiftens storlek. När eleven skrivit sin slutprodukt lämnas den in för en summativ bedömning där eleven och lärare resonerar om texten. Detta har ännu inte skett pga jullovet och kommer att ske under de första två veckorna på vårterminen 2013.

4.2 Urval och begränsningar

Urvalet begränsas av uppgiftens art och utfördes rent praktiskt under vecka 51, 2012. Urvalet av undersökningsmaterialet gick till så att den elev i min undervisningsgrupp som blev klar först fick frågan om den ville vara med i denna uppgift.  Den elev som utförde kamratresponsen blev utvald pga att den ännu inte lämnat in något utkast och erbjöd sig att ge kamratrespons. Båda eleverna har arabiska som modersmål. Vid inspelning av samtal och transkribering av dessa förekommer endast valda delar som är relevanta för studien.

4.3 Etiska aspekter

 Eleven fick skriva under och godkänna ett dokument om att eleven förstod de premisser om anonymitet och en förälder informerades via telefon. (se bilaga8).  Eleven som var respondent anmälde sig frivilligt mitt i en lektion samt var myndig och därav informerade inte vårdnadshavarna före själva responsen utfördes.

4.3.1 Att forska på sin egen undervisning

Att forska på sin egen undervisning har en ganska stor problematik dels avsaknaden av distans till materialet vilket kan leda till en sk snedvridning av resultatet. Sellgren (2011) menar att fördelen med att vara forskare i sin egen undervisningsgrupp är närheten till studieobjektet, vilket kan vara en fördel vid transkribering av ljudinspelningar. Jag menar att det är också en av metodens nackdelar. Jönsson (2007) i Sellgren(2011) menar att det behövs en ansenlig tid mellan insamling av data och analys för att nå en distansering av materialet. Den tiden som Jönsson hänvisar till finns inte här. Denscombe (2002) i Bell (2006) menar målet med forskaren som praktiker är att komma fram till ett resultat för att hantera ett problem eller förändra en verksamhet. En annan aspekt som måste problematiseras är maktaspekten mellan lärare – elev i forskningssammanhang. Är det så att eleven skriver eller säger det som den tror att läraren/forskaren tror vill höra? Läraren ska eventuellt sätta betyg på eleven och därmed är eleven i en beroendesituation. En annan aspekt är att eleven känner lärarens kroppsspråk och tonfall i språket vilket också gör att eleven har en ganska stor förförståelse till det läraren/forskaren vill att den ska göra.

5.0 Analysmetoder

1.      Den första analysen av utkast respektive slutprodukt utifrån GERS bedömningsmatris.

2.      Den andra analysmetoden är att se om läraren får eleven att förstå de förändringar som läraren vill se i elevens utkast genom att jämföra utkast med version 1 efter lärarresponsen.

3.      Den tredje analysmetoden är att se om vad respondenten säger som utvecklar elevens tankar om sin text samt hur eleven utvecklar sin text utifrån responsen.

4.      Den fjärde analysmetoden är att analysera version 1 och slutversion utifrån Faigley & Witte (1981) taxonomi av revideringar för att se vilka typer av förändringar som sker efter varje respons. (se bilaga 9 och 10)

5.1 Analys 1

Jag bedömer utkastet i kategorin A.2.2 och slutprodukten som B1.2. (se bilaga 7). Det går att påvisa att det skett en progression.

5.2 Analys 2

I utkastet finns följande citat ” Jag tror förlåtelse är relaterad till självkänsla. Och skuld avseende tänka en hel del, som inte har något intresse.” och läraren påpekar att detta är något svårt att förstå. Läraren säger till eleven: ” Detta måste du utveckla och jag tror att du måste börja från början med att se vad du vill ha sagt. Du bör nog tänka till om vad förlåtelse och skuld betyder för dig”(bilaga 1, 2, 3)  I version 1 har eleven omarbetat stycket i texten till följande: ”Jag tror att förlåtelse är relaterad till självkänsla men skuld som man gjorde något och man kan inte prata om det. Skuld kan göra att man blir sjuk.” (bilaga 4) Här kan konstateras att det skett en förändring från utkastet men eleven har ännu inte visat att det är korrekt. När jag tittar närmare på meningen skulle det kunna vara så här som eleven menar: Jag tror att förlåtelse är relaterad till självkänsla men skuld är som om man gjorde något och man kan inte prata om det. 

Jag tolkar resultatet som att eleven har förstått att hon bör arbeta om stycket och har försökt få till en förändring och en lösning som skulle behövas ytterligare språklig stöttning. Vidare kan man se att eleven har kommit till insikt om att hon inte har tillräckligt med ord för att säga det hon vill men har hittat en framkomlig strategi genom att bearbeta sin text. Läraren har i sina kommentarer försökt lotsa eleven fram till de förändringar han vill ska ske men lyckas inte till fullo.

5.3 Analys 3

Det respondenten säger i första delen av responsen att exemplifiera det som är svårt att förstå speciellt i det avsnittet som handlade om familj. Detta är en tydlig markering från respondenten att utan exempel kommer man inte förstå texten. I den andra delen tänker respondenten högt (utdrag från bilaga 5):

Y. – Kanske hon var bränd (Minette) att hon litade på Jesus i allt och inte fixade kompisar och den andra inte haft kompisar och visste inte hur man ska göra för att bli kompis……………..vad tror du?[ här kommer några meningar på arabiska som avbryts av läraren]

S: - Alla är liksom ensamma och rädda för något typ som en fågel i en sådan [ arabiskt ord]

Y: ja som i ……bur

Detta menar jag är en ingång som får eleven att ”spinna” vidare på en tråd utifrån respondentens tankar i början av diskussionen om kompisskap. Respondenten har fått in eleven i en aktiv tankefas där han diskuterar olika möjligheter till lösning utifrån sin tankevärld och ”bollar” över frågan till eleven som i sin tur kommer fram till att alla är ensamma och rädda och ger liknelsen som en fågel i en bur. Detta resulterar att i slutversionen skriver eleven följande:

”Alla i boken är ensamma och rädda för något, det är som de har en mur runt om sig. Jag tror att alle i boken vill vara vänner men vet inte hur man gör och därför blir det fel… Föräldrerna hade Genna och Rickard som fågel i en bur och inte barn. Minette hade en stark ralation till sin familj och hon älskade sin lillasyster. Jag tror att Genna ville vara en del av Minettes familj. Genna vill göra Minette till hennes syster eftersom hon inte haft en normal familj. Jag tror att Genna sag vad Minette hade och ville ha samma.” (se bilaga 6)

Jag menar att utifrån denna kamratrespons kan man dra den slutsatsen att kamratresponsen har fått eleven att utveckla sitt skrivande till en högre nivå. Själva processen tolkar jag som sådan att respondenten tänker högt och gemensamt skapas genom en kollaborativ process en ny infallsvinkel av boken och dess innehåll för eleven och därmed också en ny förståelse för sin text. Eleven tar de gemensamma tankeprocesserna och gör till sina egna och utvecklar sin text. Jag menar att i kamratresponsen sker en självidentifikation med huvudpersonerna i boken och utifrån denna identifikation av kan de förhandla fram nya tankar och hur de ska verbaliseras i skriven text.   Detta skiljer sig från lärarresponsen.

5.4 Analys 4

Version 1        n=20 förändringar utifrån lärarrespons

Ytförändringar	antal	%	Betydelseändringar	antal	%
Formella	7	35	Mikroförändringar	4	20
Meningsbevarande	7	35	Makroförändringar	2	10
	14	70%		6	30%

Slutversion            n= 19   förändringar utifrån kamratrespons

Ytförändringar	antal	%	Betydelseändringar	antal	%
Formella	3	15	Mikroförändringar	4	22
Meningsbevarande	3	15	Makroförändringar	9	48
	6	30%		13	70%

I denna analys framkommer det att utifrån lärarresponsen kommer de största förändringarna inom den ytliga sfären och utifrån kamratresponsen kommer de flesta förändringarna inom den meningsförändrande sfären. Jag tolkar resultatet som att lärarresponsen ger mer formförändringar och att kamratresponsen ger mer meningsförändringar.

6.0 Resultat och diskussion

Resultatet av denna ytterst lilla studie kan man inte dra några egentliga slutsatser däremot kan läraren se och möjligtvis förbättra sin responsteknik. Utifrån GERS kan man se att elevens text har gått från A2.2 till B 1.2 vilket innebär att eleven har med hjälp av stöttningen gått från en baspresterande språkanvändare (konkret/nära språk) till en självständig (mer avancerad/distanserat språk). Det finns tendenser om att lärarresponsen försökte lotsa eleven framåt dels muntligt och skriftligt. Lärarresponsen är positiv i tonen men det finns delar av responsen som eleven inte riktigt förstår eller inte kan hantera.

 Utifrån Faigley & Witte (1981) taxonomi av revideringar kan man se att lärarresponsen gav till mesta delen ytliga (surface) förändringar främst inom det språkligt formella och här bör nog läraren dela in samtalet om det rent språkliga delarna såsom stavning och ordföljd i responsen i en del (ytförändringar) och en del av samtalet som handlar om utvecklingspotentialen av utkastet (meningsförändringar). Läraren bör också låta eleven själv komma med förslag på förändringar som kan utveckla texten i interaktion med läraren på ett mer djuplodande plan.

 I kamratresponsen kan man se att informellt samtal där eleverna ger och tar varandras argument och gör dessa till sina egna vilket Ohta (2000) i Hammarberg (2004) samt Rollins (2005) poängterar. Interaktionen är alltså som ett språkligt men också ett meningsskapande stöd i skapandet av en mer komplex text. Den informella karaktären på kamratresponsen som Rollins (2005) påpekar gör att eleverna tillsammans kan utveckla sitt meningsskapande av tankar och förbättringsidéer. Studien visar tendenser till att kamratrespons är viktig pga  av sin informella karaktär där eleven kan i interaktion utveckla sina tankar och idéer om sin text i sin takt och utifrån sina erfarenheter. Respondenten fungerar som en möjlig kartläsare där olika idéer bollas fram och tillbaka.  Denna informella karaktär kan vara svår att skapa när det gäller lärarrespons utifrån maktaspekten eftersom det är läraren som betygsätter elevens prestationer. Å andra sidan menar Dysthe (1996) att en anpassad hög ambitionsnivå och en tydlig plan gör att eleven vet vad den har för mål att uppnå och att de är nåbara.

Arbetet med att processkrivande och det genrepedagogiska förhållningssättet inte är nytt för dessa elever, vilket också gör att de känner sig trygga i situationen som informanter i en forskningssituation.   Paulus (1999) menar i sin studie att förändringar som elevgruppen gjort som en följd av kamrat- och lärarrespons var oftare på en högre meningsnivå och på en högre kvalitativ nivå än de förändringar de gjort på egen hand vilket man kan se tendenser på denna lilla undersökning.

 Kan man se någon nytta med denna lilla uppgift? Ja det tycker jag absolut eftersom läraren är nu medveten om de brister han har i sitt arbete med respons och fått idéer om hur läraren kan förbättra detta. Bl a bör läraren nog intervjua eleven efter den lämnat in version 1 om vilka förslag om förändringar den inte förstod för att på så sätt tydliggöra för eleven om behovet av förändringar för att öka förståelsen av texten.

Responsen som fenomen har gett eleven en bättre text och språket har förbättrats. Frågan man kan ställa sig om vad som hade hänt om kamratresponsen hade kommit först i kedjan och lärarresponsen kommit som två, hade slutprodukten varit ännu bättre? Är det så att genom lärarresponsen så att det blir enklare att ge kamratrespons på en bearbetad text? Detta behöver undersökas ytterligare.

 Samspelet mellan skrivande och samtal utgör en generell princip för planering av all undervisning, även de som äger rum mellan elever, menar jag. Det är en av de viktigaste strategierna för att förändra ett enstämmigt klassrum till ett klassrum som präglas av interaktion där språklig stöttning på alla nivåer är naturlig del i elevens vardag. Därför är detta en viktigt studie för mig i min lärargärning.

Litteratur:

Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur

Björklund Boistrup, L. (2010). Att fånga lärandet i flykten. I: Lindström, L, (red), Lindberg, V & Pettersson, A. Pedagogisk bedömning om att dokumentera och utveckla kunskap, Stockholms universitets förlag, Stockholm

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund

Hammarberg, B. (2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2004). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund:

Häggkvist, K. (2010). Det är väl det vi sysslat med i alla år – att förstå sig på formativ bedömning. Instruktionen för pedagogik. Högskolan i Borås. Borås http://bada.hb.se/bitstream/2320/6595/1/haggkvist100820.pdf

Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Kuyumcu, E.(2004). Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2004). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund:

McKay, S. (2006). Researching second language classrooms. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum

Paulus, T. (1999). The effect of Peer and Teacher Feedback on Student writing.: I Journal of second language writing, 8(3), 265-289, 1999  http://ac.els-cdn.com/S1060374399801179/1-s2.0-S1060374399801179-main.pdf?_tid=b9849a60-50d8-11e2-8fcf-00000aacb360&acdnat=1356690433_5727911ca122cae3e24a4e08798e349b

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur

Petterson, A. (2010). Bedömning – varför, vad och varthän? I: Lindström, L, (red), Lindberg, V & Pettersson, A. Pedagogisk bedömning om att dokumentera och utveckla kunskap, Stockholms universitets förlag, Stockholm

Rollins, P. (2005). Using peer feedback in the ESL writing class.I: ELT journal Volume 59/1 2005. Oxford university Press

Sellgren, M. (2011). Den dubbla uppgiften: tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms universitet, 2011. http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:445746.

Tiller, T. (2009). Aktionslärande: forskande partnerskap i skolan. Stockholm: Liber

Villamil, O & De Guerrero (1998). Assessing the Impact of Peer Revision on L2 Writing. I. Applied Linguistics 19/4, Oxford University Press. http://applij.oxfordjournals.org.ezp.sub.su.se/content/19/4/491.full.pdf+html

Bilagor

Bilaga 1: Elevtext utkast

Bilaga 2: Formativt bedömningssamtal lärare - elev

Bilaga3: Skriftliga formativa kommentarer på utkast

Bilaga 4: Version 1 elevtext

Bilaga 5: Kamratrespons elev - elev

Bilaga 6: Slutversion elevtext

Bilaga 7: Sammanställning av Europarådets nivåskalor för andraspråksutveckling (GERS)

Bilaga 8: Godkännande att vara med i studien

Bilaga 9: Taxonomi för revidering av text utifrån Faigely & Witte (1981)

reciprokt lässtrategi a al patric för nyanlända

1. Titta på rubriken - 
vad kan den betyda resonera med eleverna
låt dem gissa vad det ska handla om, skriv upp de olika alternativen på tavlan.

2, Läs första meningen - 
Gå igenom den tillsammans koppla den till rubriken,

3, Högläsning av texten eller delar av texten - 
låt eleven skriva frågor/ styrka under oklarheter.

4. Eleverna får fråga sina kamrater om det de inte förstår och låt dem återkoppla om det handlade om det som de trodde från början

5. Eleven läser samma text högt i par tex varannan stycke och diskutera textens innehåll och budskap.

6. Eleven läser läser själv tyst.

7. Eleven skriver en sammanfattning på texten.

Musik för att beskriva känslor - nyanlända med ett litet språk

http://www.svt.se/veckans-forestallning/ett-unikt-stycke-kyrkomusik


Hur kan man beskriva något så abstrakt som renässansmusik som sjungs på latin när man inte förstår och har  ett litet andraspråk.

Tanken är att ta ut vissa delar och låta eleverna försöka att beskriva vad musiken framkallar för känslor såsom glädje, sorg, förtröstan, ilska  och vad spekulera vad det är i musiken som gör att de känner som det gör. Målet är att eleven ska försöka verbalisera sina tankar och försöka hitta de #knappar" som triggar igång känslan.

Varför - Jo för att lära känna sig själva.



Är det bra? kanske men det är värt att testa och se om de fungerar...



Eleverna är 16 - 19 år gamla från en helt annan kultursfär alltså ingen förförståelse vilket gör att detta är något nytt för dem.


Detta är inte hipphopp eller Justin Bieber utan klassisk musik där rösten är ett instrument på ett språk som ingen förstår i elevgruppen med rytmer som kan locka fram nya perspektiv.....världen och musiken är inte enahanda och svart/vit utan en hel palett såsom regnbågen men nyanser av alla färger och i en ny kontext och ett nytt språk kan detta vara ett sätt lära.



Patric

Romeo och Julia - West side story - ny anlända

Romeo och Julia - West side story

Dagen började först kl 12.30 vilket var lite konstigt men vi skulle ha undervisning på Stockholms stadsteater på kvällen och se West sida story.


Förarbetet inleddes vecka 13 med att vi började läsa Romeo och Julia  från LL-förlaget och vi ägnade i stort sett hela april åt denna bok ca 5 timmar/vecka. Diskussion kring familjernas kamp och huvudpersonernas karaktärer.
http://cirkbloggen.blogspot.se/2013/02/romeo-och-julia.html


Eleverna har skrivit reflektioner, spelat rollspel, haft boksamtal a la Chambers osv  så kommer äntligen den 8 maj då vi skulle gå på Stadsteatern.

Dagen inleddes att jag berättade om West side story och jämförde med Romeo och Julia. Det blev lite problem med att få eleverna att förstå att teatern var en modern kopia av boken. Ett annat problem var att man byt ut namnen Romeo till Tony och Julia till Maria med det löste sig till slut. Sedan sprang gruppen in och hade matematik två timmar och jag hann kolla än en gång på hemsidan för att läsa på  lite till.
http://www.stadsteatern.stockholm.se/index.asp?pjaser/westsidestory.asp&main


Så vid tretiden sätter vi igång igen med att repetera handling och plats, Verona byts ut till New York, familjerna byts ut till gäng osv 


Så äntligen bär det av med pendeltåget in till stan och in på Stadsteatern där de aldrig varit förut och bara komma in bland alla dessa människor var nog en upplevelse. Tur vi var tre vuxna med de 18 ungdomarna för det var lätt att bli av med någon i trängseln, vi blev av med en ett par minuter men återfanns ganska snart , tur det finns sms.

Ljuset släcks ner musiken börjar..........Jag tittar mig omkring, elevernas ögon är förväntansfulla och jag tror att de är lite nervösa. De är ju inte direkt vana att vara i sådana här sammanhang. Visst vi har varit på Operan och Dramaten men detta är något annat.

Första akten går lite segt i början , det börjar tisslas och tasslas... jag försöker hyssja dem men det visar sig att de har blandat ihop Tony och Bernadino men med ett sms löser det sig för gruppen... 

Tony = Romeo var nu tysta tänk på övrig publik

Musiken är fantastisk och elevgruppen sitter som statyer och bara tar in och är helt inne i storyn. Att se deras inlevelse är obetalbart.

Det bli en kort paus och då kommer frågorna; Varför gjorde han så, varför gjorde hon så?, Varför åket de runt i en soffa så var det inte i boken, Varför sjunger de på engelska? ..........Vad betyder stålburen? Jag kunde inte svara på alla frågorna  med fick ställa motfrågor: Vad tror du?


Akt 2 börjar och den blir lika intensiv och tiden går fort.

Att samla ihop alla eleverna och börja dra sig mot pendeltåget. Vid T-centralen är det tumult eftersom REVA hade idkontroll så det blev att ta en omväg till centralen. Några elever blev lite skakiga men lugnade ner sig för min trygga moderliga kollega sa några ord på arabiska som lugnade.

Väl hemma klockan 23 och välkomnas av två glada hundar gick jag ut i natten nynnandes av "Maria".

Nu väntar recensionsarbete för eleverna och på måndag ska vi reflektera om intryck och jämföra Romeo och Julia med Tony och Maria. En månads textarbete som avslutas med ett fyrverkeri med intryck.



En bra dag helt enkelt


Patric

Att utvisa barn - är det förenligt med svensk självbild

http://www.dn.se/nyheter/sverige/tonaringar-hungerstrejkar-i-protest-mot-utvisning


http://arbetaren.se/artiklar/det-finns-ingen-moral-eller-etik-kvar-alls/


Nu börjar det brinna igen

Jag satt i går och hörde en radiointervju om svensk flyktingpolitik som hade barnens bästa i första rummet. Intervjun med politiken andades en självgodhet om hur viktigt det var med humanism och medmänsklighet. Det talades om hur viktigt det var att visa Sverige som ett föregångsland.

Hur kan man då utvisa barn till ett krigshärjat land? Hur kan man sitta i en lagstiftande församling och prata om vackra begrepp som inte fungerar i verkligheten. Humanism, solidaritet och medmänsklighet är inte tomma ord för oss medborgare utan har ett innehåll och då kan man inte läsa gång på gång om barn som utvisas till ett krig eller till ett annat EUland. Det är dags att politiker och andra makthavare levererar det som de pratar om i vackra ord.

Just nu tycker jag att det offentliga debatten är lömsk. Man säger unisont en sak och myndigheterna gör en annan. När politiker säger att vi är ett föregångsland  så tror vi på det men verkligheten blir en annan när människor som finns i min närhet behandlas som askungen i sagan.

Var är den vackra barnkonventionen som ska gälla i Sverige. Barnens bästa ska gälla i myndighetsutövning. Varför är det då inte så..........Tillbaka till intervjun ... det klingar falskt och förljuget när jag ser ensamkommande ungdomar får äta mer och mer psykofarmaka för att stå ut i väntan på utvisning.

Tron på Sveriges politiker och dess vackra ord har försvunnit. 

En arg och brinnande Patric

Att jobba med cirkelmodellen och textsamtalets betydelse för arbetet med SVA för nyanlända elever

Undervisningsmetod

alla namn är fingerade:

Cirkelmodellen

Ett utmärkande drag inom genrepedagogiken är att den pekar på den starka relationen mellan ämne och språk; att varje kunskapsfält har sitt eget språk och sina egna sätt att redogöra för och forma kunskaper på skriver Olofsson (2010). Ett annat karakteristiskt drag hos genrepedagogiken är att genom gemensamma samtal om texter och språk kan eleverna få verktyg till ämnet. En tydlig undervisning om texters syfte, struktur och språkliga drag är ett annat utmärkande drag av genrepedagogiken menar Olofsson (2010).

Cirkelmodellen är en arbetsmetod som används i klassrummet. Olofsson (2010) har utvecklad en modell som används i klassrummet. Metoden har fyra steg:

1. Bygga kunskap – i denna fas ges förförståelse för ämnet så som genretypiska drag, tidigare kunskaper och bygger vidare på dem med hjälp av t.ex. studiebesök på bibliotek, intervjuer och samtal. I denna fasen har gruppen läst Aladdin och den underbara lampan, Törnrosa samt analyserat dels i grupper men också i helklass de genretypiska dragen  för berättande text. Gruppen har även sett Törnrosa som balett på Kungliga operan för att se sagan utan att språket är ett hinder.

2. Modellering och dekonstruktionsfas – i denna fas gäller det att hitta och se mönster på den specifika genren att visa eleverna de genretypiska dragen och få dem att hitta dem i olika exempel. I denna fas är det viktigt att eleverna får en språklig förebild eller mall. I denna fasen arbetade gruppen med ovan nämnda sagor för att titta på den språkliga uppbyggnaden. Bland annat var ett fokus att visa på de olika beskrivningarna av huvud- och bipersonerna i texterna samt att hitta sensmoralen i sagorna. En övning var att genom att sätta ihop olika textremsor för att få ihop en saga. Under varje lektionspass i denna fas hade läraren en genomgång samt repetition av hur tempus fungerar i svenska språket.

3. Gemensam text – I denna fas skriver elevgruppen en text tillsammans och gemensamt försöker man få in de genretypiska dragen samt få en språklig dräkt som gruppen kan acceptera. I denna fas bygger gruppen tillsammans en gemensam text som ska visa rent praktiskt hur man skriver en viss text utifrån genren. Den gemensamma sagan skrevs i storgrupp utifrån ett antal förutbestämda karaktärer. Diskussionerna var intensiva i elevgruppen för att hitta en gemensam början men även hitta en gemensam upplösning. Eftersom olika kulturer har olika syn på vad gott och ont är blev detta en form av kulturkrock. Efter cirka 12 timmars gemensamt skrivande och diskuterande blev sagan om den Gyllenen klockan klar.

4. Skriva egen text – I denna fas skriver eleven sin egen text med de verktyg den fått i de övriga faserna. I denna del ses skrivarbetet som en process som har gången: utkast, direkta och indirekta textsamtal, version 1, direkta och indirekta textsamtal, slutprodukt med ett summativt textsamtal med läraren. Varje lektion inleddes med repetition av de genretypiska dragen samt och den dramaturgiska kurvan .I denna studie har eleverna endast fått elevstöttning och textsamtal med lärare kommer ske i ett senare skede.

Holmberg & Wirdenäs (2010, s.113) beskriver tre kategorier av samtal utifrån textsamtalens syfte:

·         Förankring – syftar till att fördjupa bilden av ämnesfältet t ex att eleverna samtalar om sina egna erfarenheter om ämnesområdet

·         Funktion – syftar till att öka förståelsen för vilken funktion elevens text har i den specifika genren t ex språkliga drag, inledning, avslutning osv. Dessa samtal förs under hela skrivprocessen

·         Förebild – syftar till ge förståelse för hur olika texter är organiserade, textgenrens ideal och uppbyggnad. I denna typ av samtal kan det vara lärarledda genomgångar i helklass men också gruppsamtal med inriktning på form och språklig korrekthet.

exempel på textsamtal

Detta är ett förebildssamtal men inslag av funktion. Samtalet inleds av en genomgång av språkriktighet av sammansatta ord. Marie har särskrivit jättevacker och vidare uppkommer en turtagning om prepositionerna på och i. I nästa del av samtalet ifrågasätter Elahe om huvudpersonen kan gå ensam för att hon är flicka. Den diskussionen verkar inte Marie vilja ta utan avslutar med att säga nästa. I nästa tur övergår samtalet till funktion och ordet trollspö. Marie är kunnig i engelska det märks i samtalet och kan härleda ord samt har en strategi att använda sin smartphone när det blir språkliga svårigheter som ligger över hennes nuvarande kunskaper i svenska. För att säkerställa att handlingen går framåt ställer Elahe en förankringsfråga Var är trollkarlen? Därefter övergår samtalet till funktion igen om orden sur och arg om vilket som passar bäst i förhållandet till ordet trollkarl. I nästa tur kommer Elahe med en uppmaning att förankra mer om händelseförloppet och samtalet övergår i föreblidsläge igen. Marie tar fram ett kladdpapper och skriver ner de punkter som upplevs svaga i hennes text. I samma tur kommer en förhandling om ordet grotta samt fånge. Elahe uppmanar Marie att miljöbeskriva grottan mer. Båda flickorna är mycket delaktiga i samtalet där det finns en förhandling över ord som de inte behärskar samt där handlingen i texten är svag. Elahe kommer flera gånger in med kontrollfrågor för att förankra att handlingen går framåt. Turtagningen går lätt mellan flickorna. Flickorna känner sig trygga med varandra och är ivriga att sätta igång, det märks att det tycker detta är roligt. Båda är jämbördiga i sina svenskkunskaper.

Detta samtal är dels ett förankrings- men också ett funktionssamtal. Marie lotsar Dawoud genom att fråga om handlingen. Därefter kommer följdfrågor som hon skriver ner i punktform.  Genom att skriva ner i punktform hur handlingen utspelas förankrar hon gossens handling i genren. Att skriva ner de saker som behöver förstärkas i handlingen åt honom gör att han kan fokusera på handlingen och hinna tänka. Marie har nog strategin att hålls sina egna tankar i schack genom punktlistan men i och med att hon överlämnar listan får han tydliga punkter som behöver förbättras och han hinner inte glömma dem. I funktionsdelen blir det en förhandling om handlingen där Marie får Dawoud att tänka till om hur sagan ska gå vidare i handlingen.

-          skriv det, vad hände sen?

Genom att fråga hur-frågor utvecklas samtalet där gossen utmanar sig själv genom olika strategier såsom använda kroppen (visar med linjal hur svärdet åker in i magen) eller förhandla med kamrater och lärare med ord som han inte kan t ex brevduva för att få handlingen framåt.  Gossen upplevs som osäker på uppgiften och verkar inte riktigt säker på hur en saga är uppbyggd. En av det genretypiska dragen för saga är det finns en miljö- och personbeskrivning så att handling stegras till en konflikt som utmynnar i en upplösning. Alla de genretypiska dragen samt den dramaturgiska kurvan finns på tavlan i klassrummet 

Genretypiska drag 

Genretypiska drag för berättelse/ fiktion

Innehåll

·        En berättelse har syftet att underhålla och förmedla kunskap.

·        En berättelse innehåller många händelser och problem samt beskriver hur personer agerar och reagerar samt innehåller en upplösning.

·        En berättelse beskriver händelser, personer och miljöer samt känslor och tankar på ett utförligt sätt.

·        Det finns ofta flera personer med i berättelse.

·        Det finns ofta en sensmoral i en saga dvs man ska lära sig något om rätt och fel

Språk

·        En berättelse skrivs oftast i preteritum/dåtid.

·        Det finns ofta handlingsverb t ex dansa, hoppa, vakna

·        Det finns ofta tanke- och känsloverb t ex tänkte, kände, älskade

·        Det finns ofta beskrivande ord som t ex vacker, ovanlig, trevlig

·        Det finns alltid tidsord för att ge struktur åt berättelsen t ex en dag, det var en gång, på natten, under dagen, tidigare på morgonen.

·        En berättelse har ofta bindeord som t ex senare, därför att, och 

Ja hur fungerar detta då....

Jag vill på detta sätt beskriva hur man kan arbeta med cirkelmodellen och poängtera hur viktigt det är att eleverna får samtala om sina texter för att utveckla sina språkliga förmågor. Genom att få stöta och blöta språkliga svårigheter kämpar elevgruppen  med sina texter tillsammans.

Efter detta moment kommer läraren in mer aktivt in i skrivandet med sin respons och eleverna får ett textsamtal med läraren om hur man kan förbättra sina texter. Allt bygger på interaktion.Rollins (2005) menar att kamratrespons [textsamtal, min anm] hamnar i en mer informell sfär än lärarrespons. Detta kan öka motivationen hos skribenten att förändra sina textalster. Författaren menar vidare att just det informella gör att responsen ses som ”goda råd” som kan förkastas eller godtagas medan responsen från en lärare är mer som ett tvång.

Ja detta var ett exempel på hur man kan jobba med cirkelmodellen på ett elevaktivt sätt.

Patric